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赵志群:我国职业教育课程模式的发展
发表时间:2018年11月02日 16:28:37

 

作者:赵志群

作者简介:赵志群(1966-),男,山西阳泉人,北京师范大学职业与成人教育研究所所长,教授,博士生导师,研究方向为职业教育的课程与教学论

内容提要:回顾历史发现,我国职业教育课程改革的研究和实践始终围绕着优化理论与实践学习的关系展开,职教课程发展经历了三个阶段,一是理论与实践并行的课程(课程1.0),二是理论服务于实践的课程(课程2.0),三是理论实践一体化课程(课程3.0)。未来课程发展(课程4.0)需要关注信息化发展要求以及“基于工作学习”(Work-Based Learning)的特点和规律。建议加强课程开发方法、特别是资格研究方法的研究,在实践中关注职业教育国际化项目的实际获得。

关 键 词:职业教育课程模式 一体化课程 工作过程系统化 课程开发方法

基金项目:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”(编号:13JZD04),主持人:赵志群。

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2018)01-0052-06

引言:课程模式的发展演变

进入新世纪,我国职业教育进入了内涵发展的新时期,人们开始着力解决影响人才培养质量的突出问题,特别是专业设置和课程教学满足不了社会实际需求。以教育部发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16)为标志,教育部先后启动了高中职示范院校建设等多个项目,各地也开展了多种形式的课程改革。然而谨慎审视实践我们发现,尽管取得了成绩,但是职业教育的课程和教学仍然存在很多问题,一些阶段性推崇或流行的改革模式甚至“运动”并没有从根本上提高职业教育的教学质量。最近教育部启动新一轮专业教学标准修()订工作,只规定了教学标准开发的工作原则和步骤,没有提供教学标准开发(即课程开发)的方法论和具体方法。是否能够开发出高质量的教学标准,完全取决于各行业和专业教学指导委员会的具体工作。针对“专业设置规范标准建设”等问题,教育部相关研究也认为“没有清晰的发展脉络”[1]。在缺乏理论基础和技术标准的情况下,要想开发出高质量的教学标准并不容易。本文对我国职业教育课程开发理论和实践进行梳理,以期为教学标准开发工作提供参考。

课程开发是使课程的功能适应社会、经济和技术发展需求的、持续决定和改进课程的过程。20世纪后期以来,国际职业教育课程呈现出一些共同的发展趋势,如将职业能力培养作为课程发展方向,关注学习者的生涯发展而不仅仅是当前岗位工作需求,强调“基于工作的学习”(Work-Based Learning,缩写为WBL)等。

我国职业院校传统的学习内容是从学科知识中简化出来的,尽管也关注知识的方法性和工具性要求,但是无法从根本上满足职业教育“学会工作”的培养目标要求。从20世纪80年代后期开始,校企合作的教育教学模式成为共识,我国通过中外合作项目引进了基于工作分析的课程开发方法并进行了大量实践,特别是CBE(Competence Based Education)理念、DACUM(Developing a Curriculum)课程开发方法以及德国双元制职业教育采用的课程。回顾历史我们发现,这些改革始终是围绕着如何处理和优化理论学习与实践学习的关系展开的,而且职教课程模式与工业生产模式发展有密切的联系。对照有关“中国制造2025”和“工业4.0的讨论我们发现,这里存在着惊人的相关性,即也存在着职业教育的“课程1.0到“课程4.0模式(正如我国经济发展模式的复杂性一样,课程模式也同时并列存在)。厘清这一发展过程,对把握未来的课程发展方向,特别是开展“课程4.0的探讨具有重要意义。

一、理论与实践并行的课程:课程1.0

我国悠久的手工业传统并没有导致制度化的职业教育的诞生。职业学校从建立伊始就有很强的精英教育痕迹,其课程主要围绕理论学习和技能训练两个中心建立。理论教学与技能训练相对独立,不追求(或无法追求)其在内容和时间上的协调,这就形成了“理论与实践并行的课程”,即课程1.0模式,它体现了教育家福谢依(W.Foshay)的“并行课程”(parallel curriculum)理念,即期望学生在进行系统知识学习的同时,探索解决工作现实中的实际问题[2]。这与“工业1.0(机械化生产取代手工劳动)对教育体系产生的影响,即由教育培训机构取代传统学徒制并产生了学校式课程是一致的。

在“理论与实践并行课程”中,教学目的是理解知识并藉此去解决工作中的问题,强调知识的完整性和系统性,课程开发过程是一个对工作所涉及学科理论知识进行“选择和简化的过程”,即所谓的“教学简化”(didactical reduction)[3],使复杂的知识能够被职业院校学生所接受。例如,教育部《中职机电技术应用专业教学标准(机电设备安装与调试方向)》规定的主要专业课包括机械制图、机械基础、气动与液压传动等,辅之以技能培训课程如钳工、电工等。实践与理论教学在内容上没有直接对应关系,仅有一门具有一体化特征的课程是机床电气线路安装与维修[4]。人们之所以广泛采用“教学简化”方法开发课程有两个原因,一是职业教育的组织者和实施者多数都是由传统学科教育体系培养出来的,二是当前职业院校的课程体系多数是在学科课程理念下建立的,并没有关注工作世界(the World of Work)的要求。

理论与实践并行的课程忽视了工作世界的整体性特征,学生很难获得针对复杂工作的经验。由于过分关注知识学习,或者由于设备设施和组织条件所限无法进行深入的实践活动,常常忽视针对实践的体验,也很难实现并行课程的理念。此外,目前职业院校学生不擅长抽象的思维和演绎式学习,在脱离具体情境的理论学习中困难很大,更无法实现知识的迁移。由于学科系统化课程与职业实践之间的巨大差距,“课程1.0无法满足职业教育实践的要求。

二、理论服务于实践的课程:课程2.0

19世纪后期,流水生产线的诞生开创了零部件生产与产品装配相分离的大批量生产模式,人类进入了工业2.0时代。由于职业教育满足经济发展需求的功利性使然,人们开始在岗位任务分析基础上开发课程。鲍比特(F.Bobbitt)最早在课程开发中应用这类方法[5]。他将人的工作活动分成若干能力领域并对其进行分析,由此决定课程的目标和内容。泰罗(F.W.Taylor)的“科学管理原则”的推广使这类方法得到了广泛应用。我国大量采用岗位分析方法与“以能力为基础教育”(CBE/CBT)模式的学习引进有关。

CBE中广泛采用DACUM课程开发方法是由加拿大人20世纪60年代开发,由诺顿(R.Norton)进行系统化发展的一个对实践专家的主观判断进行客观化处理的方法,因为“专家工人比其他人可以更准确地描述和定义自己的工作和职业”[6]DACUM把一个具体职业或岗位的工作分解成相对独立的职责,每项职责看作是从事该工作应具备的一项能力,再将其分解成若干任务,并对应一项专项能力(技能),通过岗位能力归类建立课程框架并组织课程内容。这种课程从岗位需求出发,将知识学习作为习得技能的支持手段和能力发展的基础,强调通过知识技能积累实现能力提升,对知识没有系统性和量的要求,构成了以“理论服务于实践”为典型特征的课程类型,即“课程2.0。广泛流传的口号“理论知识必须够用为度”就是对追求这种课程理想的真实写照。

时间:20181031 18:17

来源:《职教论坛》

 

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