中国古代职业与技术教育范式
（三门峡职业技术学院副教授，硕士 谢广山）
[摘 要]：中国古代职业与技术教育是随着职业分化而产生的，“以吏为师”的职官教育、医案为本的职医教育、师徒传承的艺徒制训练教育和农器与法术相结合的农业技术教育，从不同侧面揭示了职业与技术教育的信仰、目的、价值和方法追求，给当今的职业技术教育本-+-4~发展以启示。
[关键词]：职业教育 职官教育 职医教育 艺徒制 农业 技术教育 范式
职业技术教育是随着职业分化而产生的，正像工具和教育是人类进步的两个不可分割的“中介”一样，职业和职业技术教育也是不可分割的。在中国古代，很早就有了职业分化。据《管中集校》所载，管子不仅将职业划分为士、农、工、商四民，对四民分别提出了职业要求，而且还认为四民应分别集中居住，以便于传授职业道德和技能。后人不仅把管子的思想视为最早的职业技术教育思想，而且也由此把职业与职业技术教育视为不可分割的共同体。由于中国古代的技术很少有真正意义上的科学总结，常常存在于自然状态下，所以，将处于自然状态下的科技知识与实践相联系的传授方式相结合，便成为中国古代职业技术教育的主要范式。范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”，中国古代“以吏为师”的职官教育、以医案为本的职医教育、师徒传承的艺徒制教育和农器与法术相结合的农业技术教育，正揭示了中国古代社会成员共同接受的信仰、价值和技术，反映了中国古代职业技术教育的智慧。
一、“以吏为师”的职官教育范式
“畴人之学”是中国最初的职官教育形式，它为封建社会确立“仕而优则学”的职官教育信念奠定了基础。由于世卿世禄制度的解构和“学在官府”思想的建立，封建社会早期的“宦学”虽然延续了“宦学事师”，但“以吏为师”在扬弃了职官世袭家传的技术垄断之后，却成为培养封建社会所需要的具有技术、职务和客观能力的职官的主导信念。科举制作为中国古代通过考试选官的制度，对中国古代学校教育发展产生了深远影响，从根本上改变了中国人的知识活动，职官教育也由“官”的培养转而为“臣”的培养。虽然从以掌握技术知识为主的“官”的培养到以通经博文的忠君卑位的“臣”的培养的演进过程，反映的是专业化的“官”与非专业化的“臣”存在的历史意义，但却揭示了中国古代职官教育在价值追求上的变迁。
“以吏为师”是古代职官学习有关职事的技术知识的主要途径。虽然夏、商、西周时期的教育都是“学在官府”，但其国学、乡学与“畴人之学”是两种不同的教育形式，国学、乡学的受教育者都是贵胄子弟，他们是未仕的学生，接受的是“六艺”教育，“畴人之学”是结合官职进行的。“畴人”被称为“世官”或“畴官”，即世承职官的人，他们掌握着天文历算、辨土勘地、医学医疗等技术知识，担负着“告朔之政”、分辨土壤、安排种植、土地整治、农田水利、选种除草灭虫施肥、相马畜牧、测量土地、测定方位、建造国城、司会治下、音律传授、疾医治疗等职事，从而成为诸如《官子•立政》中所指的“虞师、司空、申田、乡师、工师”等掌握有关专业知识和生产技术并负有管理某种专业生产职能的职官，不仅负责管理，而且负责知识技术传授。
产生于秦汉时期的宦学，是“政教合一”的一种职官教育形式，虽然也是“宦学事师”，但由于职官制度不再是世卿世禄，其“宦学”也不再是父传子学。秦朝实行“以吏为师，以法为教”的文教政策，禁毁私学，“非史子也，毋敢学学宦”，因此，不是“史”的学徒弟子，就不能在“学宦”中学习。“学宦”是专门训练吏员的机构，其施政者正是分别掌管文书、档案、书记、编订历法、观察天象、物候和掌管粮食与财务的史官，受教的弟子向他们学习从政的专门技能。汉代官学创办之后，宦学仍未废止，甚至在东汉出现了“好仕学宦”的盛况。汉代宦学与官学相互补充，官学体现的是“学而优则仕”的原则，而宦学体现的是“仕而优则学”的原则；官学是“士先志”的教育，宦学是“官先事”的培养；“文吏以事胜，以忠负；儒生以节优，以职劣”。宦学形式的职官教育，反映了封建地主阶级上升时期对官吏科技素养的重视，大大提高了吏治水平，不仅培养了大批高素质的中下级官员，而且发现和培养了许多高级官吏。
宦学中的教育内容包括了数学、农业生产技术、天文历法、工业生产和管理、地理水利、畜牧兽医等知识技术，其教育经验更是值得借鉴。一是开创了注重实验、观测的良好学风；二是开创了实例教学以培养学生实际能力的方法；三是撰写了大量的科技知识教育教材；四是提倡“问难论辩”式教学。
隋唐以来，科举制成为整个教育制度和选官制度的重心，学校教育的内容和形式都是围绕科举而进行的，其教育知识由“五经”到“九经”“十三经”再到“四书五经”，一直没有发生质的改变，技术知识被排挤在边缘。但是，关系王朝稳固和基本国计民生的技术知识，如天文历法、生产及农业管理等在官学教育中仍保留有宦学职官教育的特色，“以吏为师”和注重实验、观测、实例教学、“问难论辩”等教学方法仍是职官教育的范式。
二、医案为本的职医教育范式
医案式职医教育属案例式教育。根据《说文定声》和《止字通，木部》释：“案考也，通作按”，“案”具有考察、考据、研求之意。案例是指经过调查研究或考据查证而获得的实例，具有教育价值的实例被运用到教学过程之中便形成了案例教学。由于案例教学不仅仅是现代意义上的以培养实践能力为目的的教学方法，而且包括了理论联系实际的教学内容整合和通过实际案例进行的理论原理教育(亚案例教学)，同时还包含了教育思想及观念的渗透，因此完全可称之为“范式”。
在中国古代有很多的医案、佛学教育的公案、实际战争的战例、司法实践中的讼案等，这些案例作为教育内容，在古代职业技术教育中发挥了十分重要的价值和作用。虽然古代的法学教育、测量教育、治会教育及战法教育等都使用案例，但运用案例教育最为持久和最为成功的却非职医教育莫属。
早在西周的职医教育中，由于分科制度的实施和对疾医考核的重视，疾医就十分重视医案(治疗过程)的记录，治疗中如有死亡，“则各书其所以”，上报医师，年终医师对疾医分四等稽考，“十全为上，十失一次之，十失二次之，十失三次之，十失四为下”，后来，疾医为了积累经验，对治疗的病情和治疗过程都“各书其所以”，便形成了早期的医案和开创了记录医案的优良传统。产生于秦汉时期的《黄帝内经》，不仅专述了脏象、经络、病因、病机、论法、治则、针灸、摄生、五运六气等医学知识，而且结合，临床病症，叙述了44类共计331种疾病的病候，详细介绍了运用切脉，结合望诊以诊断疾病的经验，是现存最早的古代医案雏形。《史记，扁鹊仓公列传》记载的“诊籍”被中医学界认为是最早定型的医案，仓公的“诊籍”记载了浮、沉、弦、紧等20种脉象，大多脉象一直沿用到今天。仓公的“诊籍”还记载了治疗的过程，和对其疾病的分析辩论以及治疗的理论依据，使学习者对实际情形有所了解。宋代，记录和整理医案已不只是名医名家的事情，普通的民间医生也都“自列其事，存为医案”，为传授医术积累了大量的案例。明清两代临床医学的发达，更是推动了医案的兴盛。
中国医学理论，其经络、脉象、气态等不像西方解剖学那样“看得见、摸得着”，但望、闻、问、切，辩证施治，更需要在实践中理解和掌握理论，而医案教育则在理论与实践之间架起了桥梁。在运用医案进行职医培养的过程中，古代职医教育创造了许多优秀的教学方法。《黄帝内经》所倡导的“道问学”，采取的是研究性问答式“取象比类”教学法，与现代案例教学的讨论法十分相似。张仲景继承和发扬了“问难论辩”式的以比较为主的讨论教学法，在讨论中对理、法、方药的具体运用进行了比较。在唐代的医学专科学校教育中，医学生不仅在平时的临床实践中要记录医案、学习前人的医案和接受太医博士分析医案的教育，而且还要接受“实际治疗优劣的评定”，其中医案记录与分析是评定的重要内容之一。在宋代的医学教育中，不仅平时接受医案分析教育，而且在考试中还要接受“假令”方式的测试，“假令”即试验症候方治，是考试所包括的六方面内容(墨义、脉义、大义、论方、假令、运气)之一，相当于今天的案例考试，目的是检验医学生运用医学原理进行断症、处置的实际能力。案例教学向考试的延伸，说明了中国案例教育的成熟与完善。在中国古代民间医学教育中，其师徒传承的中医知识和治疗技术，大多也采取案例教育方式，医徒不仅要识药、记录医案，而且要通过医师对医案分析和修正评点，从中学习诊病治疗的能力，同时接受医德熏陶，使医学理论、医疗能力和医德品质同步提高。
三、师徒传承的艺徒训练教育范式
中国古代的艺徒训练式教育脱胎于世袭的工艺技能传授，产生于夏商周时期，成熟和巩固于封建社会。早在原始手工业出现之后，就有了制作石器、骨器、竹木器、陶器以及纺织、房屋建造和交通工具制造等原始工艺技能的训练和传授。在原始社会末期发明了冶铜技术，由于冶铜技术的工序和工艺都较复杂，其知识传授和技术训练也都达到了相当高的水平。在号称青铜时代的奴隶社会中，生产分工越来越细，手工业各部门开始涌现出一大批能工巧匠，奴隶主往往让这些人充当师傅，在大规模的奴隶协作劳动中传授技艺，由此便出现了艺徒训练活动。“处工，就官府”和“工商食国”的官工业制度，促进了官工业的发展，同时也使世袭家传的“父教子学”技术传授和技能训练，发展成为了师徒相传的训练活动。奴隶主将社会中的能工巧匠聚集在官工业之中，使他们成为了“在官之工”，身怀绝技者还被擢升为“工师”，他们互相观摩，互相激励，互相切磋，传授技艺，不仅使官工作坊成为了培养技术工人的“大学校”，而且也使世袭的技术得到了交流与发展，为技术知识的总结与推广奠定了基础，西周时期的《考工记》就是这样产生的。
中国古代的艺徒制教育要比西方现代师徒制技术教育早得多，且脱离了父传子学的世袭艺徒训练，在官工作坊里确立了新的师徒关系。在封建社会里由于冶铁技术的进步和朝廷对冶铁的严格管制，官管手工作坊得到了进一步发展，艺徒训练制度更加完备。据《新唐书•百官制》记载，唐朝专设少府监(或称内府、尚方)“掌管百工技巧之政”，供给“天子器御、后妃服饰及郊庙圭玉、百官仪物”，“监之职，掌供百工伎巧之事，总中尚、左尚、织染，张治五署之官属，庀(即管理)其工徒谨其善作”。少府监训练工徒还建立有一套制度，“钿镂之工，教以四年；车路乐器之工，三年；平漫刀稍之工，二年；矢镟竹漆屈柳之工，半焉；冠冕弁帻之工，九月。教作者传家伎，四季以令丞试之，岁终以监试之，皆物勒工名”。
封建官营作坊的艺徒制始创于隋唐时期，到宋代，其发展趋于鼎盛。宋代官营作坊的规模更大，工种更多，仅皇家官营作坊就设有少府监、将作监和军器监等，并制定了专门的艺徒训练制度。将作监负责“掌宫室、城郭、桥梁、舟车营缮之事”，军器监负责“掌监督缮治兵器什物，以给军国之用”。宋代官营作坊在艺徒训练上的最大特点是以“法式”授工徒，有了专门的训练教材。“法式”是在总结生产经验基础上编制的制作技术规范，其中包括最基本的技术知识，一般包括“名例”“制度”“功限”“料例”“图样”等内容。以“法式”授工徒，是古代职业技术教育的历史性进步。宋代的民间工艺传授活动也十分兴盛，“机户出资，机工出力”生产关系的出现，不仅突破了“子就父学”的传艺方式，促进了社会性师傅授徒活动的发展，而且也促进了工匠自编传艺教材的发展。虽然明清时期我国官营作坊的艺徒训练有所衰退，但兴盛于宋代的民间师徒传艺活动却一直没有衰减，民间师徒教育仍继承了宋代注重总结的优良传统。
在中国古代的艺徒制技术教育中，始终倡导或坚持了“工欲善其事，必先利其器”的思想，使技艺、规范与职业道德教育融为一体，同步进行，注重示范与模仿，注重基础和运用，注重课考其“诚”和“效”，注重总结、提炼和交流，在漫长的封建社会“重'治术'、轻'治事”'的历史进程中，艰难地维护着古代职业技术教育的艺徒训练的发展，为中国古代科学技术的进步做出了重大的贡献。
四、农器与法术相结合的农业技术教育范式
中国是农业古国，农业技术是古老的技术，但在农业观念的形成上却与西方有所不同。西方现存的古典文献表明，早在古罗马瓦罗的《论农业》中，已有对农业技术比较明确的表述，认为农业“不仅仅是一种技艺，而且是一种必须又重要的技艺”“农夫跟牧人的方法、技术是不一样的”。而在我国古典文献中最早出现的技术概念中并不包括农业技术，如《史记•货殖列传》的“医方诸食技术之人”和《汉书•艺文志》的“今其技术暗昧”中，农事是分别于天文(告朔之政)、勘地、辨土之中的，而且“重于道而轻于艺''。所谓“道”，是“大道”，是“君子”或“大人”学的；而“艺”是“小道''是“小人”或“百工”学的。“经”作为“载籍”，既载“道''，又载“艺”，通一“艺”就是通一“经”。而这正反映出古代农业技术教育所接受的信仰、价值和技术的走向。
首先，在中国古代农业发展中，由于重视农业物质技术的作用，因而重视农器的推广与应用。我国古代思想家一向重视物质手段在生产、生活中的作用，荀子提出过“善假于物”的著名论断，韩非子提出过“机械之利”的观点，孟子则更是明确指出“工欲善其事，必先利其器”，这些思想反映在农业技术教育中，就是强调农业器具的决定作用。管仲最早在《管子•轻重乙篇》中称：“一农之事，必有一耜，一铫，一镰，—耨，一锥，一锤，然后成为农”；《盐铁论》也讲道：“农，天下之大业也，铁器，民之大用也”；晚唐陆龟蒙的《耒耜经》作为古代农具(耕犁)的专著，对犁的构造、部件、功能等介绍之详，堪称为古代农器教材之范例。
在古代农器教育中，一方面由农官收集民间农器改良之验方，然后集最先进者在全国推广普及；另一方面，也有一些农官研制新的农器，在某一地区试用后，再向全国推广普及。在农器教育的过程中，逐步形成了对农器的评价标准：一是便巧。“其耕、耘、下种田器，皆有便巧”，“近有创制下粪耧种，于耧斗后别置筛过细粪，或拌蚕沙，耩时附种而下，覆于种上，尤巧便也”，便巧之标准被农业技术家普遍采用。二是捷利。陆龟蒙在其《耒耜经》中多次称“江东犁”之捷利，王祯在其农书中更是称镫锄用于干旱硬地较之耕耘爪“特为捷利”，用禾钩捆束已割下的作物“甚速便也”，快捷和器利之标准，不仅反映出农器教育对“器之利”观念的重视，而且表现出对提高农业生产效率的价值追求。三是简当。简当指简易而适当，也表明农器教育“取简避繁之易于普及”的观念。王祯在评价犁、砘车等器具时，曾指出：“今易耒耜而为犁，不问地之坚硬强弱，莫不任使。欲浅欲深，求之梨箭，箭一而已，欲廉欲猛，取之犁梢，梢一而已。然则犁之为器，岂不简易而利勇哉”，“今砘车转碾沟垅特速，此后人所创，尤简当也”。四是随地所宜。农学家在农器教育中倡导“创物者随地所宜，偶假其形而取便于用也”，教育不同地域、不同气候条件下使用农器者，采取不同的作业方式，“各随地所宜用”，为农民在使用农器上发挥其主观能动性以启示，更为农民因地制宜、改良农器提供了创新的空间。
其次，在古代农业技术教育中重视法、方、术的教育。中国古代不仅仅将农业技术视为物质手段，而且也视为人的技能和智慧，在农业技术教育中坚持“人为物本，物因人而用”，以“善农”作为教育之目的，因此而注重法、方、术之教育。“法”是中国古代农业文献中出现频率较高的词汇之一，“掌土之法”“土宜之法”“农法”“播种之法”“种艺之法”“耕种之法”等，被历史农学家反复演绎，现代农史学家更是将此视为农业技术本身。“方”和“术”虽然在古典农业文献使用不多，但它们却与“器”和“法”构成了一个完整的“人为物本”的农业技术范畴，“方”与“法”在修辞上往往交替使用，而“术”则被视作“先不知所以然，故忌崇之情繁，后知所以然，故求之术正”，无论器与人联袂，还是器与法(方术)或人与法(方术)联袂出现在农书中，都反映出了古代农学家对农业技术完整的认识意义和教育追求。
再次，在古代农业技术教育中，除了存在于民间的家传身教外，还创造了问答教育、示范教育、推广教育、图像教育、歌诀农谚教育等先进的教育方法，形成了学校教育、社会教育、家庭教育相结合的教育范式，从而构成了历代相承的“重农”教育与农业科技教育相结合的中国古代农业教育主线。
选择中国古代职官教育、职医教育、艺徒制教育和农业技术教育作为审视中国古代职业与技术教育范式的阈限，不仅在于其具体的教育方法，而且在于通过研究中国古代职业与技术教育选择思想方法的路径，探寻深深铭刻在人的精神、植人人的意识深处、渗透文化和生活世界的思想观念，从而揭示在古代职业与技术教育中所形成的有关信仰、价值和技术的集体资源所在，给当今中国职业技术教育的发展留下一些启迪，促进中国职业技术教育的本土化发展。
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（来源《教育与职业》2007年第23期）
