高职教育基本理论问题研究
(黄冈职业技术学院 柴福洪)
[内容摘要]高等职业技术教育，其基本理论问题仍是一块处女地，当代高职人有责任对其作出明确的界定，为高职教育的发展与进步明确方向、明确边界。在此思想指导下，本文对中国高职教育的性质、高职院校的地位、高职教育的特征、高职教育的人才观和高职教育的一般理念，五个方面的问题作出了较系统、明确的回答。
[关键词] 高职的性质 院校地位 高职教育特征 高职人才观 一般理念
Study on SomeBasicTheories of Higher Vocational Education
(Huanggang Polytechnic Chai Fuhong)
Abstract: The basic theories of higher vocational education is a virgin land, which needs to be stipulated, cultivated and guided . In the light of this thought, this paper gives a systematic explanation on the nature, the position, the characteristics, the talent views and the general concepts of China’s higher vocational education.
Key words: The nature of the higher vocational education; the positon of colleges and universities; the characteristic of the higher vocational education; the talent view on the higher vocational education; general concepts of the higher vocational education
高等职业技术教育,是一种新型高等教育类型。其基本理论问题仍是一块处女地，当代高职人有责任对其作出明确的界定，为高职教育的发展与进步明确方向、明确边界。
一、中国高职教育的性质
现代大学教育，是公元十一世纪逐渐产生和发展而来，大学理念经历三个阶段的演化，完善成为三大职能。长期以来，大学强调的是传授知识，授人之道。1810年，德国教育家洪堡创立了柏林洪堡大学，提出大学不仅要传授知识，还要创造知识，是一个研究机构。二十世纪初，以美国为发源地，提出第三种理念，大学还是一种服务机构，要为各行各业提供教育、培训服务。
我国的教育，最开始，只有师徒教育，从孔子起便产生了私塾教育，后来部分发展为书院，若从1905年9月2日清庭一纸“诏书”停止科举考试算起，我们搞了100年现代高等教育，但始终没有一所成为国际一流高校。为什么另起炉灶搞高职教育？它是什么性质？这是我们必须弄明白的一件事。
高等教育，是为社会培养高级人才的专门机构，它以社会政治、经济、文化整体发展变化而变化，从现代大学的发展史考察，无论中外，概莫能外。现代社会的科技知识前沿是向高度分化、高度综合的高、精、尖发展，高校就是要“批量培养有厚实文化基础、科技知识的高、精、尖专门人才”。这一点，已被20世纪前的英、美两国的高等教育与国力的匹配性证明了的。随着人类科技知识的丰富与进步，对人才“创新素质”的要求提高，高等教育对“创新素质”的培养，成为不可或缺的内容。这是美国国力后来居上的高教核心要素。可以说，培养学生的“创新素质”是高等教育在20世纪被人类认识的“第四职能”（或者说是对第一职能中“授人之道”的完善。这里把它称为第四职能，既是为了强调其重要性，更是试图确认其地位）。在美国，“创新素质” 教育是从小学到大学一贯制的，是美国整体教育特色，并已作为一条铁的教育规律来遵循。
若把培养学生的“创新素质”确定为20世纪美国教育“新发现”的话，另一个“新发现”就是“高职教育”。在第二次世界大战后，德国和日本作为战败国，能在较短时间内，再次成为世界经济强国的原因，就是大力发展职业技术教育。在德国，它曾当作复兴经济的“秘密武器”；在日本，它被认为是“经济增长的柱石”。现在，世界上许多国家，职业技术教育，已成为国家整个教育体系的重要组成部分，并随着科技进步和产业结构变化而不断调整，日益发挥其重要作用。我国，就是在这样的状况下，1990年代后期，由政府推动，大批设立高等（高中后）职业技术院校，它与中等（初中后）职业技术教育，共同组成我国职教系统。
由此可见，高职教育是社会快速现代化的产物。随着信息化的普及，工业的现代性、快速性得到进一步强化，有的著作称信息化是第二次工业化。我国，正是信息时代的工业化，并呈“世界工厂”的发展趋势，高职教育是为大众化生产、生活服务的教育，社会生产、生活的性质决定职教的性质，我国高职教育的性质，应该是“第二次工业化教育”。我国“改革开放”的本质就是为了实现工业化，要实现工业化就必须大力发展职业技术教育，使普通劳动者都成为有较高劳动技能、讲效率的现代型“能工巧匠”，变人口压力、就业压力为人力资源，以推动整个社会的生产力成几何级数提高。这就是高职教育产生与发展的必然所在，也是高职教育的性质所在。
二、高职院校的地位
高职教育从诞辰起，就是收费教育。国有高职院校收费就改变了原有高校的地位与角色。“国有”是指高职院校的投资者是国家（各级政府）；学校是高职教育法人实体；学生家长和学生交费是商业行为，将货币买知识、买技能。原来的高校是政府职责的延伸，收费后，高职院校与政府的关系则发生了根本变化，它与学生和学生家长同处于委托人的位置。高职院校受政府和学生家长（含学生）双方委托，学校为受托方，为国家和个人培养谋生技能人才的高级非盈利教育机构。收费的高职院校再也不完全是政府的学校了，它是独立的法人实体，政府是单纯的投资者。
三、高职教育的特征
高职教育的性质和地位决定高职教育的教育、教学特征，第二次工业化性质的高职教育，与其前身——传统的中专(高中后)和专科教育相比较,至少有三大区别：
一是传统的教育是“包办教育”，高职教育是“就业教育”。
传统的高等教育是国家包办一切，包学习和生活费用，包分配工作，学生进入高校就是国家的人，一切听从国家安排。收费的高职教育对象不一定完全是“国家的人”，它是为了培养有谋生技能的高级人才，对国家来说是人才，对个人来说是获得谋生手段，好凭此而找到一份谋生的工作。在中国这样一个人口众多的发展中国家，就业谋生显得比什么都重要，对受教育的个人来说，就业谋生的需要比“人才”头衔的心理满足更现实。因此，高职教育若不能实现学生的顺利就业，就没有完成受托人的义务。
二是传统的教育是传授相对固化、过去的知识，高职教育是传授即时、动态的知识。
“固化、过去的知识”是人类过去生产、生活中积累的真知灼见，它不容怀疑。“即时、动态的知识”是目前生产、生活中仍然普遍使用的技能和方法，并且尽量满足社会新型产业（新型行业）、新型工种（新型岗位）的需要。过时的和失效的知识不予传授，它始终传授的是社会先进生产力的技能和方法。并明确告诫受教育者，这是目前“最新”的，而不是“最好”的技能，每一项知识都预设进取点，让受教育者感到不满足现有知识，获得对现存知识的批判潜能、进取潜能。
三是传统的教育是传授“自尊、封闭型”的知识，高职教育是传授开放、服务型的知识。
“自尊、封闭型的知识”是指所受到的教育，其知识系统自身形成一种潜在的“场”，排斥非我类，自认为“我的知识系统与观念，就是最好的”。惟我独尊，惟我最优，总想将别人的思想与知识统一到自己的“场”中来，促成一种“统治者”的心态。“开放、服务型的知识”是指知识体系本身是开放的，它可接收外来的一切东西，并且有一定的鉴赏力、扬弃力。同时，它总是为了满足别人需要，而不断改进和提升服务水平和能力，促成的是服务者的心态。
四、高职教育的人才观
学校人才观包括教师人才观和学生人才观，教育人才观仅指学校对学生人才培养的观念，教育人才观受国家人才观的支配与制约。中国2000多年的封建社会，是“学而优则仕”的人才观，仅为培养治国人才服务。从1840年第一次鸦片战争至今一百六十五年间，急剧变化的中国，仅国家人才观就出现了四次大的变化。
1、“中体西用”人才观。19世纪60年代至90年代，以曾国藩、李鸿章等为主要代表的洋务派领导了以学习西方科学技术为主的“洋务运动”。洋务运动中“中体西用”学说，构成第二次鸦片战争到维新变法运动兴起这三十年近代化发展的趋势。洋务运动兴办了中国近代第一批新式学堂，目的是培养能够举办洋务，懂得西文西艺的专业人才。它冲破了封建传统人才观的束缚，开培养科学技术人才或一才一艺专才的先河。“中体西用”人才观，一直影响着晚清教育，清末颁行的《奏定学堂章程》就是“中体西用”人才观的体现。
2、“维新变法”人才观。甲午战争后，以康有为、梁启超为代表的维新派，从救亡图存的角度，提出学习西方富强之本，实行变法维新。他们在19世纪90年代末领导的旨在进行制度层次变革的近代化运动，是中国近代化深入的标志。维新人才观主张：第一，废除八股取士。第二，培养政治人才。第三，倡导“体、智、德”三强人才。维新变法人才观，使洋务科技人才转向维新变法政治人才，同时建构了德智体的人才素质结构。它在近代教育的发展中具有积极的启迪作用。
3、“三民主义”人才观。在孙中山“三民主义”的影响下，1912年，当时的教育总长蔡元培，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育，“五育”并举的教育宗旨。它体现三民主义人才观的功能与素质结构要求，以及“健全人格”的要求。
蔡元培的“五育”、“全面和谐发展”的人才观，是我国以个性身心发展的需要来制定国民教育宗旨的第一次。这种人才观将儒家传统、圣人人格中的和谐精神与西方近代的人文思想相结合，成为“中西融合”的三民主义文化选择在教育上的集中体现。
4、新中国曲折中逐步完善的科学人才观。
首先，是毛泽东的“全面发展”观。新中国人才观继承和发展新民主主义民族的、科学的、大众的人才观，以全面发展的思想为其突出特征。1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出的教育方针，即“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”是对新中国影响最大的全面发展人才观。
其次，是极“左”时期“又红又专”观。1958年，伴随着“大跃进”，毛泽东突出强调“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。强调人才的政治性标准，强调人才的生产性、劳动性素质。文革期间，毛泽东提出“学生以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级”的思想，全面发展的人才观因此被具体化为既能做工、又能种田、又能从军、又能用笔的“又红又专”观。70年代，“四人帮”树立的“白卷”英雄、文革期间取消高考等，对教育呈毁灭性打击。
再次，是改革开放初期“四有、三个面向”论。伴随改革开放，人才观恢复了1957年毛泽东制定的全面发展的人才观，接着又提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”人才标准。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的论点。
最后，科学的人才观的形成。2004年末，首次全国人才工作会议在京召开，胡锦涛总书记发表重要讲话。《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》指出：“树立科学人才观。只要具有一定的知识或技能，能够进行创造性劳动，为推进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设，在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献，都是党和国家需要的人才。要坚持德才兼备原则，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，不拘一格选人才。”这一论断，标志着新中国的科学人才观正式形成。
人才是分层次的，精英人才是领军人物，高职人才就是精英人才领的“军”，是人才的基本队伍，是大多数。在科学的人才观指导下，高职人才的内涵应包括四点：一是具有一定的知识或技能；二是能够进行创造性劳动；三是有优良品德、健全人格；四是能为社会作贡献（作为学生，这一点就是“社会责任感”）。这四点，就是新型工业化时期的高职教育人才的四大内容。即：高职人才=知识和技能+创新意识+品德和人格+社会责任感。
五、高职教育的一般理念
高职教育是高中后教育，培养的人才是“高级人才”。“高级”的本义，不仅仅是知识和技能量的多少一个方面的含义，更重要的是“能够进行创造性劳动”。前者为量的规定性，后者为质的规定性。中国的高等教育像社会发展的症结一样，“只重视GDP增长，不重视社会发展的全面进步（科学发展观）”，只重知识和技能的量，不重知识和技能的质。“量”是提高“质”的前题，“质”是“量”的深度反映。没有一定的“量”，“质”就无从谈起；知识和技能的“质”就是对“量”的重组与创新，就是运用掌握的知识和技能解决实际问题，提高劳动生产力。
人才，之所以称之为“人才”，是因为除知识和技能、创新意识等核心素质外，还具有常人没有经过系统训练的“支撑素质”——支撑核心素质发挥有意义作用的素质。即人的品德、人格、社会责任感。有人把“核心素质”称为“生存技能”；把“支撑素质”称为“处世修养”。并认为处世修养是人生的重要生存能力，在一定意义上，它比生存技能更重要。尤其是中国，“人际关系”决定人的升迁与事业发展环境的优劣。一个人没修养，不是自身不努力，而是没修养的环境，没人教他修养知识。
“高级人才”就是具有“高等核心素质（生存技能）和支撑素质（处世修养）”的人。一个人是否能成为高级人才，决定于“智商”与“情商”的高低，“智商”是“核心素质”的基础，“情商”是“支撑素质”的基础。我们往往只重视智商的开发，却忽视了情商的作用。同时，我们决不能因为强调现代科技的重要，而忽视中华民族传统的的传承，华中科技大学杨叔子院士指出：“一个国家、一个民族没有现代科学，没有先进技术，就是落后，一打就垮；然而，一个国家，一个民族，没有优秀传统，没有人文文化，就会异化，不打自垮。要振兴中国文化，振奋民族精神，就要背靠五千年”。这是我们教育工作者在科学人才观指导下，要解决的两个重大问题。在高职院校里，应把“两课”教育扩展为“四课”教育，即“马、毛、邓、三”理论教学，道德品质教学，处世修养教学，民族传统教学。
因此，对高职教育到底怎么办，很有必要明确以下五个一般问题：
第一，高职教育是中国新一类高等教育，它是第二次工业化时期的国民教育，高级人才量的教育主体，它遵循新型工业化不同时期的人才需求规律，调整自己的专业和教学内容。它与原有的高等国民教育属于一个系统两种不同的教育类别。普通高教整体发展方向是培养精英人才，属研发型，其教学是以知识为主体；高职教育培养的是大众化的高级人才，属操作型，其教学是以技术和能力为主体。
第二，高职教育也有层次之分，它同样应该有不同学制的学历、学位教育，即研究生教育、本科教育、专科教育、中专教育。在较高层次学历、学位教育方面，应与普通高教互联互通。“研发型人才”与“操作型人才”结构之比，合理的、世界通常结构是1:9，我国近两年招生数（不含中职）大致是1:1，职业教育，尤其是中职发展仍有较大空间。
第三，高职教育的教学，是就业教育、素质教育、开发人的潜能教育，其教授的内容是当今社会生产、生活中普遍适用的知识、技能和方法，其知识体系是开放的、服务型系统。以适应第二次工业化实用型人才需要。
第四，高职教育课堂教学的是知识；实验、实习教学的是技能；比较与选优教学的是创新（潜能）；品德与人格教学的是处世修养；社会实践教学的是社会责任感；校园生活学习的是守律习惯和民族传统。中华民族大地上的现代课堂和整个校园以及民族社会，对大学生的多种教育、教学的行为，共同构成培养中华“第二次工业化人才”的“场效应”。
第五，高职教育在提高学生的“核心素质”的同时，必须把开发学生的“支撑素质”提高到一个相当高的位置，构建科学、健全的高级人才素质框架。
结合我国现有高级人才特点和弊端，把新型工业化时期的高职教育人才的四大内容，转化成可操作、适应当今社会实用型人才需求的五项素质。即高职教育应该重点培养的是“生存技能、处世修养、创造潜能、社会责任和守律习惯”五项。学生不仅需要学习掌握一定的知识、技术和能力，还要具有现代人的修养、传承中华民族优秀品质，更重要的是具备创新意识、创造潜能和养成遵章守制、接受上级指令的习惯，对中国社会、生产、生活中存在的问题，有强烈的主人翁责任感、使命感。
作者简介：柴福洪, 男, （1957年5月-- ）, 湖北蕲春人, 黄冈职业技术学院高教研究所所长、经济学硕士、高级经济师、副教授。
E-mail:chaifuhong@hbhgzy.com.cn 电话：0713-8891088 传真: 0713-8345265
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