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通识教育概念的历史渊源及流变
发表时间:2013年11月29日 11:01:40

彭振宇

(武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究院,湖北 武汉 430074)

    摘  要:通识教育(General Education)概念源自人们对教育本质的深刻思考,立足于人自身的完善和长远发展。通识教育的哲学源头是古希腊的自由教育(Liberal Education)思想。历经2500余年时间的发展变化,通识教育概念的内涵与表现形式不断丰富和完善,走过了一条漫长的学术概念流变史。现代通识教育概念起源于美国,是相对专业教育而言的教育理念、人才培养模式、教育内容和教育实践形式的统称,具有人本性、通用性、动态性、开放性的特征。

    关键词:通识教育;高等教育;内涵;特征;流变

    从自由教育(Liberal Education)到通识教育(General Education),通识教育概念历经2500余年时间,其内涵与表现形式不断丰富、完善、调整、变化、明晰,走过了一条漫长的学术概念流变史。从历史的角度探讨通识教育概念的起源与流变,有助于我们在实践中正确理解和使用这一概念,促使其中国化、本土化、个性化,使其更符合国情、民情以及各类高等教育和学校工作实际。

    一、“通识教育”概念的起源:词源学上的通识教育

    从词源学的角度来说,“General Education”(通识教育,也被译作“通才教育”、“文雅教育”、“博雅教育”、“普通教育”或“一般教育”等)这个概念源自拉丁语“stadium generale”,意为:来自各方的人一起参与学习。香港中文大学张灿辉教授认为:“generale”在这里并非一般人理解的“普通、简单”之意,而是取其拉丁文的原意“for all”,即:为所有人而设立,涵括所有的人[1]。在《牛津现代高级英语双解辞典》中,“general”的解释为:普遍的、全面的、非特殊和地方性的、一般人的[2]。从这个词源上看,通识教育的初始意义就包含了面向所有人的意思,也可以看作是一般人把通识教育理解为“普通”和“一般”教育的源头。

    中文“通识教育”概念源自20世纪80年代台湾学者对“General Education”“Liberal education”等英文概念的翻译,认为“通识”二字最能体现“General”的精髓和含义。台湾学者高明士认为:“通”字是通达、贯通、融会于一炉之意;“识”则指见识、期识[3]。把这2个字结合起来就是“通观洞识”,“通古今之变,识天人之际”的意思。但是在中国用“通识”这两个字来指称大学教育人才培养目标的时间,却比“通识教育”这个概念传入中国大陆要早得多。20世纪初期,在中国社会面临大动荡、大转变的特殊背景下,蔡元培、梅贻琦、朱光潜、金岳霖、潘光旦等一批有识之士早就指出:大学教育不能仅仅教学生一些简单的技能和单纯某一学科的知识,而应该考虑到一个人的全面和长远发展(从而最终以利国家和民族发展)[4]。如:原清华大学校长梅贻琦1941年发表《大学一解》一文指出“通识为本,专识为末”[5],明确提出了开展通识教育的重要性和必要性,这是对大学教育培养目标和教育方式的一次重大论述,代表了辛亥革命以后我国现代知识分子对大学通识教育问题的深刻洞察。如果以这个意思来追溯包含通识教育思想的中国源头,则时间更可以大大提前到春秋战国以来我国古代思想家、教育家们对教育问题的有关言论。比如《大学》中“大学之道,在明明德,在于新民,在止于至善。”;孔子在《论语·宪问》中也说:“古之学者为己,今之学者为人。”;《中庸》“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”;《礼记·学记》“九年知类通达,强立而不反,谓之大成。夫然后足以化民俗,进者说服,而远者怀之,此大学之道。”“独学而无友,则孤陋而寡闻。”;《荀子·修身》“以善先人者谓之教”等等。这些言辞,包含的都是如何完善自身,注重德性修养,好学深思,博闻宏识,通达明理之意,与我们今天通识教育所要求的某些精神实质可以说息息相关。

    如果从工具书的角度来考察,《现代汉语词典》(1992)中并无“通识”词条,但有“通人”词条。什么样的人是“通人”呢?词典上的解释是“学识渊博通达的人”[6]。我国古代的人一贯认为博学多识就可达到出神入化、融会贯通的自由境界,达到这种境界的人就可以称之为“通人”。如何才能达到“通人”的境界呢?东汉王充《论衡》里面说得很清楚:“博览古今为通人”,“读书千篇以上,万卷以下,弘扬雅言,审定文牍,以教授为师者,通人也”,“通人胸中怀百家之言”[7]。这样“通览古今”“怀百家之言”的人,用今天的观点来看,就是接受了通识教育的人。反过来也可以说明,通过通识教育,有可能产生“通人”。顾明远主编《教育大辞典》(1990)将“General Education”翻译为“文雅教育”(亦称“博雅教育”或“自由教育”),该词条有2个解释:一个是“以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想。创始人为亚里士多德。他认为教育功能有文雅和实用两个方面,……学习高尚文雅的学科则能形成高尚的心灵,使人的灵魂的各个部分得到自由发展”;一个是“提倡尊重儿童,促进儿童天性自由发展,使其成为自由人的教育思想” [8]。在“自由教育”词条下,解释为同“文雅教育”。从这个释义上来看,我们可以确定2点:(1)通识教育从内容上来说旨在促进人的全面(德、智、体)发展和自由发展;(2)从某种意义上说,通识教育与自由教育同义。

    二、通识教育的哲学渊源:自由教育探源

    国内外很多学者一般都把古典自由教育(Liberal Education)思想看作通识教育的哲学起源。如,香港中文大学梁美仪博士认为:通识教育继承了传统“自由教育”以个人身心自由的发展为目标的理想,但它又是在传统的自由教育课程受到时代的挑战而式微的情况下,作为一种“修补不足”的课程出现[9]。但近年已有学者对此提出质疑认为:通识教育与自由教育之间存在隐匿的对话关系,二者存在细微的差异,在某个特殊的时期甚至是针锋相对的2个概念。“其一,虽然通识教育,渊源于古典自由教育,但通识教育是对古典自由教育的改造,两者在教育的目标、对象、内容等方面存在着细微的差异;其二,在应对现代民主社会专业化、职业化、大众化高等教育的内在危机时,通识教育与现代自由教育针锋相对,两者所提出的方案大异趣味。” [10]但笔者认为这种理由是不足以证明二者之间不存在渊源关系的,反而说明了二者之间存在密不可分的联系,因为一个概念在它的流变传播过程中,受到多种因素影响,其内涵侧重点难免会发生改变,有时甚至与初始意义相去甚远,这不仅是允许和可能的,而且正是语言和概念自身发展的一个基本规律。

    古希腊最早的自由教育思想家其实应该是苏格拉底,而不是通常所认为的亚里士多德。公元前5-4世纪的希腊,正是一个《荷马史诗》盛行的年代。苏格拉底用他的实际行动,验证并实践着他的教育思想。他作为一个伟大的教育家,用其独特的“问答式教学法”义务为雅典人民进行教育活动,不分场所,不论身份,只要向他求教,他无不热情以待。苏格拉底一生都在为开启人的思想和精神而努力,所以他自称为“思想和精神的助产士”(Spiritual midwife),即帮助别人产生他们自己的思想。关于教育,苏格拉底有2个重要观点:(1)教育首先要培养人的美德,教人学会做人,成为有德性的人;(2)教育要教人学习广博而实用的知识。“禀赋最优良的,精力最旺盛的,最可能有所成就的人,如果经过教育学会了他们应当怎样做人的话,就能成为最优良、最有用的人,因为他们能够做出极多、极大的业绩来;但如果没有受过教育而不学无术的话,那他们就会成为最不好、最有害的人,因为由于不知应该选择做什么,就往往会插手干一些罪恶的事情,而且由于狂傲激烈,禀性倔强,难受约束,就会做出很多很大的坏事来。”[11]这些思想,正是现代大学开展通识教育的根本原因之一。

    苏格拉底的弟子柏拉图,以及弟子的弟子亚里士多德,都是自由教育思想的拥戴者和践行者。尤其是亚里士多德,他本身就是一个“百科全书”式的大学者,也是许多现代学科的开创者和先行者,我们甚至可以说他自己就是一个“通识教育”的“产物”。他明确提出了“自由教育”的思想[12]。在当时的社会条件下,自由教育的含义并非它字面上所显示的那样,指“自由地进行教育”,其初始意义是指针对自由人(相对奴隶和工匠而言)即平民进行的教育。教育目的是想要通过教育实现更大的自由,这种自由包含2个方面的含义:一方面是通过教育发展理性,掌握多方面的知识,实现自我的完善,成为一个纯粹理性的人,体现“知识就是力量”的哲理;另一方面是通过教育实现心灵、思想和精神的自由,使人活得更像一个人,有思想,有德性,有教养。正如德国哲学家康德所说的那样:人“是目的本身而不是手段”“是他自己的最终目的”[13],体现的是人本思想和人文精神。自由教育的主要内容,主要是“七艺”(即逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐等),后来虽然经过中世纪神学的改造和细分,但大体上这种“七艺”学科教育一直延续到文艺复兴运动之前。

    1868年,英国教育家赫胥黎在其著作《论自由教育》中,把自由教育解释为文、理兼备的普通教育。这个时候的“自由教育”概念比较接近现代通识教育所要表达的意思。施特劳斯(Leo Strauss)和布鲁姆(Allan Bloom)[14]更进一步认为:现代民主政治和大众化的专业教育只能使人类走向普遍的平庸和文化的衰败。因而主张通过自由教育来恢复人作为人、作为崇高生物的存在,恢复文化的活力。正因为此,1959年,施特劳斯在芝加哥大学的一次演讲中说:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育,它的成品是一个有文化的人。……‘文化’主要意味着按照心灵的本性培育心灵,照料并提升心灵的天然禀赋。”[15]这就把“自由教育”上升到文化的高度,意在通过自由教育提升人的精神和心灵。这正是现代通识教育所要表达的一个主要意思,即为了培养更为通达的人才而进行教育,这种通达的人才不是仅仅指向实用的(专业)知识或职业工作岗位,而是着眼于一个人自身的完善和文化的提升,使人更富有人文情怀和宏大的视野,从而更好地回报和服务社会。这种教育思想的潜在逻辑就是:如果一个个体这样,他自身的生活将有可能变得更好,如果一个群体或一个国家都这样,那么这个群体和国家的生活,也将会有可能变得美好。这在客观上会促使整个社会和国家的文明程度和水平迈向更高层次。

    湖南师范大学张楚廷教授在《何谓通识教育》、《何谓自由教育》两篇文章中,用富有思辨性的语言阐述了自由教育与通识教育的联系与区别。关于自由教育,他认为“自由知识是有关原因、原故、原理的知识,它并不讲究直接的实用。”自由教育“就是特别看重自由知识的传递的教育”[16]。自由教育、自由知识与自由之间是间接相关,而非直接相关;关于通识教育,他认为:“通识教育既主要体现自由教育的理念,又在一定意义上为专业教育作某种准备。”[17]因此,“自由教育虽然是通识教育的主体,自由教育的理念应是通识教育的灵魂,但通识教育也要为专业教育的进一步学习作某种准备。”[18]

    综上可见,自由教育的本质是要从根本上传达一种发展人的理性的教育观念,即培育一种超越功利思想的教育观。教育的目的不是简单地追求某一功利目的(比如获得某种具体的实用的知识或职业),而是人类出于对自身的完善和一种纯粹理性的自由的需要(知识和职业只是达成这一目标的基础和媒介),以实现从必然王国向自由王国的飞跃。伴随人类社会三次工业(科技)革命,自由教育、通识教育也随着这种时代变革不断调整和完善着自身的重点和内涵。特别是第三次科技革命的到来,极大地改变了人类的社会形态和生产生活方式,生产不再是单纯的体力或脑力劳动,地球瞬间变成了一个“村子”(所谓“地球村”),不同国家、不同肤色、不同信仰的人们生活在一个“天涯咫尺”的物理时空当中。综合化、智能化、信息化、国际化成为高新技术社会条件下人类社会职业发展的新趋势,新职业发展对人的要求也逐渐向着智能和综合的趋势变化。为了适应这种变化,人们不断对教育目的、教育形式、教育内容进行着深刻反思。反思的结果显示:单纯的专业(学科)教育已经不能适应这种变化要求,通识教育在人才培养过程中的重要性和必要性日益凸显,并逐渐演变成为一种世界性的高等教育改革发展潮流。

    三、通识教育的流变过程:历史中的通识教育

    正如某些学者所指出的那样:“通识教育”是一个内涵丰富、多维度、多阶段的历史范畴。它根源于人们对人和教育的本质的理解,包含了专业教育与非专业教育,其终极目的指向个人充分自由发展[19]。但关于通识教育概念的定义,各个学者意见不一,具体表述有数十种之多,至今仍无定论。

    美国是现代通识教育思想的发源地。如果从1829年美国博德学院(Bowdoin College)帕卡德(A.S.parkard)教授在《北美评论》(North America Review)杂志中发表文章《The Substance of Two Reports of Faculty of Amherst College to the Board of Trustees》,第一次提出“General Education”(通识教育)这个概念并应用于高等教育领域算起,现代通识教育概念走过了180余年的历史。如果从公元前5世纪算起,则通识教育(自由教育)的发展历史更延长到2500余年。

    为了使这个发展流变的脉络更加清晰,笔者搜集整理了历史上各个时期具有代表性的“通识教育”概念表述,整理为“历史中的通识教育概念一览表”(见表一)。

表一  历史中的通识教育概念一览表

时间

国家/地区

概念名称

内涵或目标

形式或内容

代表人物/机构

公元前5世纪

古希腊

自由主义教育

强调对德性的教育和对真、善、美的不懈追求;强调德、智、体全面发展。

不分场所,不分对象;

苏格拉底

柏拉图

公元前4世纪

古希腊

自由教育

针对自由人的教育。自由发展人的理性,完善人自身。

七艺:逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐

亚里士多德

中世纪

欧洲

自由教育

教人摆脱尘世欲望,皈依上帝基督,获得自由。

七种自由艺术:文法、修辞、逻辑、音乐、算术、几何、天文

圣托马斯·阿奎那

文艺复兴

意大利

自由教育

个人身心的自由发展,是一种符合于自由人的价值的教育;使受教育者获得德性与智慧的教育; 是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心、最高的才能的教育。

希腊文、拉丁文

P·P·韦杰里乌斯

18-19世纪

英国

新自由教育

普通教育

培养心智自由、整全的人;非职业取向;文理兼备的教育;公民教育;自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。

训练人的理性;

自然学科和人文学科

马修·阿诺德、纽曼、赫胥黎

1828-1829年

美国

通识教育

强调对共同知识的学习。“我们学院预计给青年一种general education,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的(comprehensive) 教育。它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[20]

《耶鲁报告》;共同选修科目

帕卡德、莱文

1930年

美国

通识教育

强调对经典、永恒知识的学习。

“芝加哥计划”;共同核心课程;名著课程

赫钦斯

1941年

中国

通识教育

通识,一般生活之准备也, 专识, 特种事业之准备也,通识之用, 不止润身而已, 亦所以通于人也, 信如此论, 则通识为本, 而专识为末[21]

文理兼修;兼及修养、人格教育

蔡元培、梅贻琦、潘光旦

1945年

美国

通识教育

目的在于培养富有社会责任感的人和合格公民。重点培养学生的四种能力:有效思考的能力、沟通的能力、判断的能力、对价值的认知能力。

《自由社会中的通识教育》;人文科学、社会科学、自然科学

科南特

1978年

美国

通识教育

一个有教养的人:(1)必须能清晰而有效地思考和写作;(2)必须对自然、社会和人文有所批判性的了解;(3)不应该有地方的偏狭性而忽视其他地区和另一时代的文化;(4)要能了解并思考道德和伦理的问题;(5)应在某一知识领域里有深入的研究,达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度[22]

《哈佛大学核心课程报告》;文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语和文化、道德教育

德里克·博克、罗索夫斯基

1956年

中国台湾

宏通教育

通才教育

使学生对自然界、社会,以及人生,能作综合性的了解,以促成其对整个文化的基本认识,和其全般人格的发展……专门与通才,互相补益[23]

共同必修科目

曾约农

1999年

中国

通识教育

人文素质教育

就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的摹本知识、技能和态度的教育[24]

通识选修课:

自然学科、人文学科、社会学科等

杨叔子

李曼丽

陈向明

庞海芍等

2001-2002年

日本

教养教育

新时代教养的内涵,意指具有在社会关系中准确把握自己的能力、严格自律的能力、自己创造社会秩序的能力。作为有主体性的人,应当具有为明确的生存目的而努力奋斗的能力;作为有责任心的社会成员,应当具有关注全社会的幸福和为实现这一目标而努力奋斗的能力,以及能够站在他人的角度切实为别人着想的能力[25]

《新时代教养教育的发展方向》《关于新时代的教养教育》:开展跨学科教育、名著阅读、重新制作教养教育课程体系、 设置“教养教育重点大学”等。

中央教育审议会

2006年

美国

通识教育

目标有四:其一,通识教育应使学生成为全球社会民主制度下的公民;其二,通识教育应教会学生理解自己是传统艺术、思想和价值观的产物和参与者;其三,通识教育应使学生学会适应变化;其四,通识教育应使学生对自身语言行为在道德方面的理解得以发展[26]

《通识教育工作小组初步报告》:知识、技能、活动

哈佛大学通识教育工作小组

资料来源:笔者根据有关资料整理

从表二可以看出,以1829年为分界线,通识教育概念发展可以分为明显的两个阶段,之前可以称之为通识教育的前概念阶段,也就是自由教育盛行的时期;之后则是现代通识教育概念真正形成和发展的阶段。在自由教育转向通识教育的过程中,虽然其核心本质保持了相对稳定,但其内涵和目标表述具有比较显著的区域、阶段差异和动态发展特征。

面对如此复杂和多样化的概念描述,我们可以借用马克思·韦伯(Max Weber)创造的经典社会学研究工具“理想类型”(Ideal Types)方法进行分析。所谓“理想类型”方法,就是针对那些无法明确定义的社会事实,通过突出被考察现象的某些性质并舍弃其他性质而取得定义的方法[27]。据此,我们把表二中“通识教育”概念在不同历史时期的内涵与目标抽离出如下10种具有共同性的特征描述:

1.通识教育是关于人自身完善的教育;

2.通识教育是非功利性教育;

3.通识教育是有关基础学科的教育;

4.通识教育是跨文化和跨学科的教育;

5.通识教育是公民教育;

6.通识教育是非专业性(通用性)教育;

7.通识教育是培养独立思考能力的教育;

8.通识教育是关于价值观(审美观)的教育;

9.通识教育是关于道德伦理的教育;

10.通识教育是自我发展能力培养的教育。

    四、结论

    综上,我们尝试给通识教育这样的界定和归纳:通识教育是着眼人自身完善相对专业教育而言的教育理念、人才培养模式、教育内容和教育实践形式的统称。它渊源于古典自由教育思想,关注人自身的完善和发展是其哲学基础。现代通识教育概念来自美国普通本科教育领域,旨在培养一种具有通达识见和自我发展能力的人。

    纵观历史上的通识教育概念流变可以看出,现代通识教育具有人本性、通用性、动态性、开放性的显著特征。所谓人本性,就是从教育理念上来说,通识教育始终以培养人的社会适应性和人的长远、全面发展为其根本目标;所谓通用性,就是从通识教育的对象和作用上来说,它适宜所有的人(不论学习何种专业,以后从事何种职业),从这个意义上讲,通识教育具有跨文化、跨学科、跨专业的特点,是提高人的整体素质(通识眼光)、培养合格公民、学习独立思考能力的有效途径,同时也是对过度专业化、功利化教育的一种纠正、补充和平衡;所谓动态性,就是从历史的角度而言,不同的国家和地区、不同的社会发展阶段、不同的社会文化环境、不同的历史时期,在把握通识教育核心本质的前提下,人们对通识教育的理解和运用允许有侧重和差异,概念的内涵和目标表述处于不断变化发展之中。这从表二中古希腊、英国、美国、日本等国家对通识教育概念的理解表述可以明显看出。这也是为什么迄今为止“通识教育”概念还无法有一个大家公认的定义的重要原因之一。正因为这种动态特征,对我国而言,也存在一个如何使通识教育概念中国化、本土化、个性化的问题;所谓开放性,是从通识教育的内容和呈现形式上来说,具有开放、包容的特点,只要是有利于人的全面和长远发展,除了专业教育之外的所有形式和内容都可以纳入通识教育的范畴,这就为各个国家和地区的高等学校实施通识教育提供了广阔的发展空间和自由灵活的实践方式,这也正是通识教育在经历了漫长的历史发展之后,仍然具有强大生命力的根本原因之一。

    参考文献:

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(来源:《工业与信息化教育》2013年第1期创刊号)

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