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  理论研究 » 专业建设  
论高职通识教育与专业教育的关系
发表时间:2013年11月08日 16:37:15

彭振宇

(武汉职业技术学院 社会职业与职业教育研究所,湖北 武汉 430074)

    摘  要:高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性,在高职领域引入通识教育,既是高职教育的本质要求,也是“高职教育”这一概念的题中应有之义。通识教育与专业教育是一组多层面、多维度的伴生概念。二者在不同语境下,具有不同的内涵和外延。高职通识教育与专业教育的关系也应该从教育思想(理念)、人才培养模式、教育内容三个层面去解释和定位。二者的辩证有机统一要依靠以通识教育思想统领人才培养工作全局,构建通-专结合的人才培养模式,营造具有通识教育特色的高职校园文化来实现。

    关键词:通识教育;专业教育;综合职业能力;高职院校

在高等职业教育领域引入通识教育概念,是近几年萌生出的新事物。尽管这方面的期刊论文、学位论文不断涌现,但仍然不能改变现实中高职院校推行通识教育的不利局面。这种不利局面的形成,原因自然有很多。但究其根源,关键还在于以下两个方面的原因:一是由于高职教育自身也是一件新生事物(历史不长),一些人认为还有许多更重大的理论和实践问题需要去面对和解决,因此通识教育还未能被国家层面的决策者、基层院校的领导者、教学一线的教学者所关注、重视和意识到。二是作为理论研究,我们还没有对高职院校领域中通识教育与专业教育之间的关系,以及通识教育在学生综合职业能力培养过程中的作用和意义,给出科学、有力的学术解答。因此使得决策者、领导者、教学者心存疑虑,裹足不前。

    一、通识教育与专业教育之辨

    1.“通识教育”和“专业教育”的概念

    通识教育(General Education),是来自普通本科教育领域中相对专业教育而言的一个概念。从内涵上来说,通识教育着眼于专业知识、技能之外的个人综合素质的培养,重点强调知识结构的均衡发展以及个人素养(人格、文化、道德、审美、思想等)的全面提升,以避免知识结构单一以及人格缺陷带来的偏狭、片面和扭曲。就其外延来说,包括除了专业教育之外的所有教育形式。自20世纪初期美国博德学院的帕卡德(A.S.Packard)教授首次提出“通识教育”一词并应用于高等教育领域以来,越来越多的有识之士认识到,在高等职业院校中引入这一教育思想的重要性和必要性[1]。因为仅仅从人力资源开发角度将人作为未来社会生产链中的一环进行培养的路子显然是工具理性主义在高职领域里的一种变相反映,并不是也不可能真正做到以人为本,人在这种链条中丧失了人的主体性而成为一种工具。

    专业教育(Professional Education。广义的专业教育是相对于包括学前教育、义务教育在内的普通教育阶段而言,即旨在培养各级各类专门人才的教育阶段。可以说我们国家整个职业教育(Vocation Education)和高等教育(Higher Education)都是一种职业预备性质的专业(Occupational)教育,这是从宏观意义上来说。它所应对的是日益分化的社会职业分工和学科分类,其逻辑前提是一个人必须具备一项基本的谋生本领,才能在社会上立足,这一谋生的本领并非天生具备,往往是专业教育或培训的结果。从中观层面上来说,我们通常把一所学校按照不同专业分类所进行的教育称之为XX专业(Speciality)教育。从某种意义上来说,现代大学就是由这样若干个专业教育实体机构组成的集合。从微观(狭义)的层面上来说,在某一专业人才培养方案中,我们把(主修)专业课教学称之为专业(Major)教育,反之则是非专业(Minor)教育(其传统表现形式就是所谓的(辅修)公共课等)[2]

    2.“通识教育”与“专业教育”的关系

    应该说,无论是普通本科教育还是高等职业教育,无论有着什么样的形式和名称,天然的就包含专业教育与通识教育这两大部分内容,除此之外并无他物。作为一组多层面、多内涵的伴生概念。在不同的语境下,通识教育与专业教育的内涵和外延会发生相应的变化:(1)作为一种教育思想(理念)。通识教育指的是教育应当使人通达而不是偏狭,先有“育人”,而后有“专才”,我们所培养的首先应该是一个(知识、生理、心理等)健全的人、一个合格的公民、一个具有正义感并能独立思考的人,然后才是某一方面的专业人才。它所对应的概念就是专才教育,即培养某一领域的专精型人才的教育;(2)作为一种人才培养模式。通识教育是指建立在(狭义)专业教育之上的人才培养模式,其目的在于全面地培养一个人,使之既有通达的识见,又具备精深的专业特长,而不是把人培养成单一的“会工作的机器”。它所对应的是专业教育模式,即旨在培养具有较强适用性和针对性的专门性人才培养模式(如前苏联高等专科学校所实行的人才培养模式);(3)作为一种教育内容。专业教育主要是指具有鲜明专业针对性和适用性的知识和技能。通识教育则主要是指非专业性的技能、知识,包括那些带有共性的、基础性的、综合性的、非功利性的、通用性的知识和能力。他们是一组对生性概念。其传统的对应表现形式就是专业课教学和公共(基础)课教学[3]

    根据上述分析,我们将高职领域通识教育和专业教育的关系表述为:作为一种教育理念,通识教育与专业教育分别代表了两种不同的教育思想和人才观,二者有本质区别。在这里,它们是并列关系;作为一种人才培养模式,通识教育模式是更符合社会发展规律以及人才成长规律的人才培养模式,作为其下位概念,专业教育是这种模式的基础和重要组成部分;作为一种教育内容,通识教育与专业教育是相对独立却又相互联系的相辅相成的关系,通识教育有助于拓展专业教育的广度,培养跨专业、跨职业的眼光和思维,专业教育有助于更好地促进通识教育的深度,使其在宽广的学识基础上学有所长、术有专精。具体到高职院校层面,只有在通识教育思想指导下,构建通-专结合的人才培养模式,坚持(广义)专业教育的发展道路,灵活高效配置教育资源,保持通识教育与(狭义)专业教育的动态平衡,才能使人才培养保持正确的发展方向[4],全面实现高职教育人才培养目标。

    有学者指出,“技艺授受”是职业教育的本质属性[5],“人文性、学术性、职业性”是高等教育的基本性质[6]。具体到高等职业教育,高等教育和职业教育的双重属性,决定了其在通识教育方面与普通本科院校的根本差异。作为职业教育的高端部分,高职教育所培养的学生应当是具有高深职业知识和技能的技术型人才[7]。作为区别于普通本科教育的一种独特的高等教育类型,高职教育的根本着眼点在于学生综合职业能力的养成,而非学科体系的知识传授(见表1)。因此,我们可以说,实施和加强通识教育是高职教育的本质要求,也是“高职教育”这一概念的题中应有之义。只有在通识教育与专业教育有机统一的前提下,学生的综合职业能力才能够真正形成。

表1:高职通识教育与本科通识教育的比较表

比较项目

高职通识教育

本科通识教育

教育定位

技术型人才

学术型人才

教育目标

关键职业能力

宽广学术基础

培养体系

工作体系(能力)

学科体系(知识)

实现途径

显性课程+隐性课程

课堂知识传授(显性)

 

    二、综合职业能力的内涵及其培养

    综合职业能力这一概念源自20世纪70年代德国职业教育科学家梅腾斯(D.Mertens)、菲利克斯·劳耐尔(Flix Rauner)等人对职业能力类型的分类、测量和研究,是指一个人在完成职业活动时所应具备的综合性的职业行动能力。其理论基础是德国理性主义哲学传统、格式塔心理学、霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论和基于社会职业发展规律以及职业自身成长逻辑的有关理论[8]。根据其内容,可以分为:专业能力、方法能力、社会能力、个人能力;根据其性质,可以分为:基本职业能力(专业能力)和关键职业能力(方法能力和社会能力)[9]。早在1998年,在国家教委印发的《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》[10]中,我国就已经提出了“综合职业能力”概念。随后在教育部印发的《关于全面推进素质教育,深化中等职业教育教学改革的意见》[11]等有关文件中,进一步对综合职业能力的内涵作了如下解释:“(综合职业能力是)一个人在现代社会中生存生活,从事职业活动和实现全面发展的主观条件,包括职业知识和技能,分析和解决问题的能力,信息接收和处理能力,经营管理、社会交往能力,不断学习的能力。”[12]2001年前后,一些学者就已围绕综合职业能力的培养及课程观等有关问题进行了相关研究[13]。研究结果表明,综合职业能力培养是职业教育的根本目标。

    北京师范大学赵志群教授在《职业教育与培训学习新概念》、《职业能力与职业能力测评》等著作中对综合职业能力进行了具体阐述。他指出:所谓专业能力,是指在特定方法引导下有目的、合理利用专业知识和技能独立解决问题并评价成果的能力。这种专业能力是作为劳动者胜任职业工作最为核心的本领,具有很强的专业应用针对性;所谓方法能力,是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展教育、要求和限制作出解释、思考和评判并开发自己智力、设计发展道路的能力和愿望。比如独立学习、获取新知识技能的能力,自我控制与管理能力,工作评价能力等等,它所强调的是科学的思维模式以及方法的逻辑性、合理性;所谓社会能力,是经历和构建社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突,并负责任地与他人相处的能力和愿望。它强调的是对社会的适应性以及积极的人生态度等。由于方法能力与社会能力与专门的职业技能知识没有直接联系。所以也被称之为“跨职业能力”或关键(职业)能力[14]。对于关键(职业)能力的具体内涵,德、美、英、澳、日等国对其有不同的解释和说明(见表2)[15]。这种区别和差异源自各个国家对本国国情和职业构成的深入分析和归纳。

 

2:世界6国对“关键能力”内涵理解一览表

国别

关键能力内涵

德国

1.专业能力;2.方法能力;3.社会能力;4.自我能力;5.应用能力;6.环保能力。

美国

1.运用资源的能力;2.处理人际关系的能力;3.使用信息的能力;4.理解体系的能

力;5.运用技术的能力。

英国

1.交流的能力;2.解决问题的能力;3.个人的能力;4.计算的能力;5.运用信息技

术的能力;6.运用现代语言的能力。

澳大利亚

1.收集、分析和整理思想或信息的能力;2.交流思想和分享信息的能力;3.筹划

和组织活动的能力;4.与他人或团队合作的能力;5.解决实际问题的能力;6.运

用技术手段的能力。

荷兰

1.综合性标准;2.认知标准;3.性格标准;4.社交与沟通标准;5.社会标准;6.策

略标准。

日本

1.沟通技能;2.实践技能;3.判断技能;4.独立思考技能;5.问题解决技能;6.信

息处理技能;7.同情心和正义感。

 

    需要指出的是,为了理解上的方便,我们虽然可以从理论上对综合职业能力作如上划分。但在实际工作中,这种综合职业能力往往是不能截然分割的,也不能跟某一门具体的课程或培训项目形成简单的一对一的因果关系。它常常是多门课程或多种渠道的教育教学形式共同作用的结果。它是一个整体,并在具体的职业行动中体现出来。

    综上,综合职业能力实际上包含了基本职业能力和关键职业能力两个部分。我们认为:基本职业能力(专业能力)的培养显然是高职院校人才培养的重要和基本内容,(狭义)专业教育是完成这一任务的主渠道;而关键职业能力(方法能力和社会能力)的培养也是高职院校人才培养中的另一重要内容,在(狭义)专业教育中虽然也部分涉及到这一领域,但(狭义)专业教育的重点显然不是社会能力和方法能力的培养,它更多的侧重于解决专业领域内问题所必须掌握的专业知识、技能和方法的培养。在超出专业范围之外的部分,(狭义)专业教育显然是鞭长莫及的,更多的内容(比如审美能力、语言能力、社会适应能力、思辨能力、社会公德等)则必须依靠通识教育来完成和实现。在这里,通识教育与专业教育是对等而不是对立的关系,也不能相互取代,他们相互补充、相互渗透、融为一体,共同体现在专业人才培养方案中,贯穿人才培养的始终。在人才培养模式动态完善和人才培养质量螺旋上升的过程中,逐步实现“全人”教育对人自身的提高。

    三、高职通识教育与专业教育辩证统一的实现策略

    著名科学家爱因斯坦曾经说过:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生强烈的感情,那是最基本的。他必须对美和道德上的善恶有鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”[16]在高职教育领域,当前大多数高职院校的人才培养模式,依然是专业教育模式下的专业化人才培养为主,通识教育处于弱势、次等的地位。具体表现在:近几年来,我们在大力强调高职教育“职业性”的同时,对高职教育的“高等性”和“学术性”关注不足;在强调人才培养适应社会和行业企业需求的同时,忽略了人才培养可持续发展目标的实现;在强调“就业导向”的同时,弱化了对人本身的关注和完善。如何使通识教育与专业教育辩证统一,相互融合,使我们培养出的是具备较强综合职业能力并和谐发展的人,而不是一条专业化的“警犬”?这是个值得深入探讨和思考的问题。

    1.用通识教育思想统领人才培养工作全局

    在普通本科高校领域,关于通识教育与专业教育的关系有三种代表性的观点:(1)通识教育是专业教育的补充与纠正,即学生在所学专业之外再学一些本专业外的知识和技能;在这里,通识教育与专业教育是并列的概念。(2)通识教育是专业教育的延伸与深化,即专业教育通识化,将过分狭窄的专业教育拓宽;在这里,专业教育是通识教育的上位概念。(3)通识教育是专业教育的灵魂与统帅,专业教育应该在通识教育思想的指导下进行;在这里,专业教育是通识教育的下位概念。[17]针对在高职教育领域普遍存在着将通识教育与专业教育尖锐对立,将通识教育与开设通识课或通选课划等号,将通识教育视为“鸡肋”和点缀等现象。我们赞同上述第三种观点,即用通识教育思想来统领人才培养工作全局,因为通识教育绝不是专业教育的对立面和附庸,在通识教育模式下,专业教育本来就是其中的重要组成部分;也绝不只是开设一些通识课或通选课,它需要人才培养工作中的各个要素和环节都贯穿这样一种思想和理念,并通过具体有效的举措来落实。只有这样,才能有效扭转通识教育在现实中的不利局面,也才能真正实现全面发展的人才培养。

    2.构建通-专结合的人才培养模式

    人才培养模式是教育理念和教育内容的制度化体现。人才培养模式的基本要素包括培养目标、培养制度、教育内容(课程体系)、教学方式方法、评价体系等。构建通-专结合的高职院校人才培养模式(见图1)主要包括如下内容:

    (1)基于通识教育理念确立人才培养目标——具备综合职业能力的“职业人”培养;

    (2)根据通识教育要求设计人才培养方案——基于合格公民养成的技术型人才培养;

    (3)建立与通识教育理念相适应的评价体系——比如职业能力测评模型和方法的应用等;

    (4)能够确保通识教育理念和目标实现的有关制度安排——比如学分制、自由选课制等。

图1 高职院校通-专结合人才培养模式示意图[18]


    当然这种人才培养模式的建立需要从院校决策者到教学者乃至一名普通园林绿化工人的集体支持和参与。但其中最关键的还是国家层面有相关的制度安排,基层院校决策者和教育教学管理政策撰制者的思想和智慧。需要他们的高瞻远瞩、慧眼如炬才能使之变成现实。有了他们的理解、支持和重视,构建这种通-专结合人才培养模式的阻力和困难将会小得多。

    3.营造富有通识教育特色的高职校园文化

    除了那些有形的通识教育方式(如通识课程、通识理念指导下的专业课程等)即显性通识课程之外,通识教育的另外一种重要形式,就是营造一种具有高职通识教育特色的校园文化(隐性通识课程),用文化的力量熏陶人、感染人、影响人,达到一种“润物无声”“无声胜有声”的效果。同时这也是通-专结合人才培养模式的内在要求。具体方式包括从物质文化到制度文化、精神文化建设的各个方面。比如校训拟制宣讲、校园建筑景观设计建造、教育教学管理制度体系构建、师生行为方式规范、校园偶像塑造、校园视觉符号设计规范等,特别是制度安排方面,作出有利于体现学生综合职业能力培养和通识教育思想贯彻的系列规定。通过营造以“求知、求专、求变”为精神内核和突出特色的高职校园文化[19],来实现通识教育对人才培养软环境的要求。

    参考文献:

    [1].赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].科学出版社,2003

    [2].汪青松.科学教育和人文教育[M].合肥工业大学出版社,2006

    [3].姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社,2007

    [4].徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社,2007

    [5].黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京大学出版社,2006

    [6].黄俊杰.全球化时代的大学通识教育[M].北京大学出版社,2006

    [7].庞海芍.通识教育困境与希望[M].北京理工大学出版社,2009

    [8].邢运凯.高职院校教育通识课程论纲[M].浙江大学出版社,2011

    [9].杨颉.大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式[D].华东师范大学,比较教育学2003(4)

    [10].刘秀波.高职院校加强通识教育研究[D].东北师范大学硕士学位论文, 2006

    [11].周艳琳.高职院校“通专结合”人才培养模式的实践探索——以S职业技术学院为个案[D].华中科技大学硕士学位论文,2008:31

    [12].杨颉.大学通识教育课程:借鉴与启示[M].上海交通大学出版社,2009

    [13].姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].清华大学出版社,2007:1-78

    [14].李曼丽.通识教育──一种大学教育观[M].清华大学出版社,1999

    [15].[德]菲利克斯·劳耐尔,赵志群,吉利.职业能力与职业能力测评[M].清华大学出版社,2010

    注释:

    [1] 徐瑞哲.高职院校也需引入通识教育[N].解放日报,2011-11-4(6)

    [2]别敦荣,王根顺.高等学校教学论[M].高等教育出版社,2008:238-244

    [3]庞海芍.通识教育困境与希望[M].北京理工大学出版社,2009:22-50

    [4]陈向明.从元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论,2006(3):71-85

    [5]刘晓.职业教育本质:历史、事实与价值[J].职教通讯,2011(9):1-7

    [6]文辅相.高等教育的基本性质[J].北京大学教育评论,2007(2):41-45

    [7]裴云.对高职教育本质的解析[J].扬州大学学报(高教版),2003(1):17-20

    [8]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].清华大学出版社,2007:22-26

    [9]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社,2003:15-16

    [10]国家教育委员会.关于印发《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_958/200506/8944.html

    [11]教育部.关于印发《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_958/200506/8944.html

    [12][德]菲利克斯·劳耐尔,赵志群,吉利.职业能力与职业能力测评[M].清华大学出版社,2010:14-22

    [13]如蒋乃平.课程目标与综合职业能力——对“宽基础、活模块”的再思考之一[J].教育与职业,1999(1):19-21;谭移民,钱景舫.综合职业能力的课程观[J].职业技术教育,2000(28):7-9;唐燕萍.论综合职业能力的培养[J].中国职业技术教育,2002(22):28,31等。

    [14]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社,2003:20-23

    [15]徐左平,何海翔.SPT人才综合职业能力培养的探索与实践[J].绍兴越秀外国语职业学院学报,2007(1)

    [16]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第三卷)[M].商务印书馆,1976:310

    [17]陈向明.从元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北大学教育评论,2006(3):77

    [18]本图参照了华中科技大学周艳琳硕士学位论文《高职院校“通专结合”人才培养模式的实践探索——以S职业技术学院为个案》第31页,有改动。

    [19]彭振宇.高职学校文化的精神内核与物化符号[J].黄冈职业技术学院学报,2011(4):58-63

(来源:《职教论坛》(中文核心期刊)2012年第1期)

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