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优质课堂要抓好教学评价“三结合”
发表时间:2018年12月25日 09:38:17

 

作者:李青

2017年陈宝生部长提出,教育改革“全面施工内部装修”的主战场是课堂,开展课堂革命要构建一个以学为中心的课堂行动模式。众所周知,课堂是“师与生”共同成长、“教与学”相得益彰、知识的“释放与生成”此消彼长的地方,其“含金量”决定了人才培养的“含金量”,而陈宝生部长提出的课堂革命,就是要我们整个教育战线走出“巴纳姆效应”,面向世界、认识自我、改进自我、回归初心。

从来就没有完美,没有一成不变的优良。现代教育测评理论认为,课堂教学评价连接着“师与生”“教与学”和知识的“释放与生成”。从我们多年实践来看,这场“没有硝烟的革命”需要有效的课堂教学评价。这种课堂评价不是简单地将评价结果与教师职称晋级及任用挂钩,而是要将评价工作与促进教师发展、提升教育品质、保障学生学习成效相结合,通过坚守课堂质量底线,做好职业教育改革“内部装修”的“软装”,建设好优质课堂。笔者认为,围绕评价主体定标准、转变评价方式抓过程、用好评价结果促改进是建设优质课堂的基本路径。

围绕评价主体定标准,“四位一体”与分类评价相结合

教育部在《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中提出“实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价”。“四位一体”是美国学者E.枯巴和Y.S.林肯在《第四代教育评价》中提出的构建“所有参与评价人全面参与的评价氛围”的具体表现,目的是强化评价的反馈及对教师授课的矫正功能,吸纳学生、同行、督导、教师等所有参评人员共同探讨课堂教学并共享经验,协助并激发教师自我改进、不断提升专业教学能力,建立课堂质量自我保障机制。但在实践中存在两个问题:一是评价主体多为学生、同行、督导,教师参与自评深度不够。二是评价标准以组织者意志为核心,对不同主体评教的认知需求考虑不足。

为此,笔者所在的学校针对理论、实训等课程类型差异,基于学生、同行、督导、教师“四位”认知需求,从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学秩序五个维度制定评价标准,本土化《第四代教育评价》提出的构建“契合多元价值的评价标准”的理念。对于教师自评标准,不仅将自评标准从调查学生学习成效扩展到教师教学投入方面,还设计了教师可以根据学校标准框架自主设计观测点、在督导室审核备案后开展自评的制度安排,充分调动了教师研究自评、参与自评的积极性。

转变评价方式抓过程,“多方”系统与精细评教相结合

《第四代教育评价》中提出,评价应是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建的过程,既要面向过去也要面向未来,既能满足学校绩效管理需求又能促进教师自我改进。教学评价数据采集的客观性、准确性、及时性是保证评价结果用于绩效管理、改善课堂教学的“隐形的翅膀”,至关重要。然而在实践中,学生评价,结果来源于教务管理系统网上评教;同行和督导评价,结果来源于听课后的纸质教学评价表。学生、同行和督导综合评价结果需要二次统计,数据量大、统计周期长、结果易出错,而且不能及时比较学生、督导、同行对教师教学态度、教学方法等不同评价维度的差异,不能及时反馈给教师。

为此,笔者所在的学校自主研发“教师授课质量评价管理系统”,通过系统汇集、统计、分析三方评价结果,为教师开展自评、改进教学提供数据服务。同时为保证评价工作的主动性、客观性与准确性,采取了以下措施:一是将同行评课工作计入基本教学工作量,教学督导室在评课工作流程中要求同行在教研活动中集体讨论教师授课评分、评语并由二级督导组委托专人记录入系统。二是组织学生学习评教标准、评教宝典、评教流程并签署《诚信评教承诺书》,规范、引导学生客观评教;对学生评教结果偏离历史平均值±10%的或评教结果低于监控目标限值的,要求学生在系统中评分的同时勾选教师存在的问题或录入改进建议。三是督导除全员覆盖随机听课外,对80分以下的教师进行集体听课,剖析授课问题关键,在与教师充分沟通后形成改进建议。教师可以随时登录系统查看“同行—学生—督导”评价结果、质量轨迹及评价建议,作为教师自评与改进教学的重要参考。此外,督导在听课评课过程中应用课堂观察法,从课堂观察的信息分析学校的管理状况和师生发展状况,每学期在校园网公布全校课堂教学质量监控目标达成度,打造课堂教学质量持续改进文化。

用好评价结果促改进,监控目标与自我改进相结合

教学评价的结果反映了教师授课质量水平,许多高职院校为体现以教学为中心,将教学评价结果纳入职称评审、岗位聘任的重要指标。这无疑是一种积极的评价考核措施,但单一或者主要采用这种措施的弊端是“胁迫”教师改进教学。“胁迫型”评价考核体现了前三代教育评价理论“浓厚的管理主义倾向”,虽然诊断出了不达标的教师,但也使教师降低了自评要求,易使全校教师授课质量的分布呈现“橄榄形”,而不是“倒三角形”。笔者认为,教师授课质量的持续改进需要外部的“胁迫型”评价,更需要教师“愿意变成更好的自己”的“种子”和学校信任教师“愿意变成更好的自己”的“阳光”。

因此,笔者所在的学校将“多方参与评教率”“教师授课质量”作为质量监控核心目标,通过对“多方”评教结果在渗透应用方面的制度建设,对评价结果的应用从“胁迫”走向引导,考核、激励、改进“三驾马车”并行。如颁布《教师授课质量考核评价管理实施办法》对教师授课门数实施“正常、限制、暂停”三级管理,设立“课堂教学质量优秀奖”奖励专业群内授课标杆教师,下发《基于自我改进的课堂教学质量多元评价实施方案》引导并帮助教师自我改进等。特别是对“限制、暂停”的“幼苗”“枯枝”教师,通过《开展“温室计划”,加大优质课堂建设的实施方案》,由专职督导帮助他们开展一对一自评、督促他们以多方评价结果为镜,对教学目标达成度、教学组织设计行为、课堂管理行为、沟通交流行为以及课堂教学效果等教学事实进行自我诊断并改善,主动跟踪学生学习反馈及教学改进成效,建立有利于教师专业发展的生态治理环境。让学生知识获取、教师职称评定与绩效考核、教师专业发展、学校课堂督导等环节回归到学校提升人才培养的生态链上来,让“教与学”更好地向教学相长、立德树人方向演进。

综上所述,课堂教学评价是促进所有参评人员共同探讨课堂并共享经验的行为,其最终目的是帮助教师主动依据多元主体评价结果及评价反馈意见,剖析自身差距,制定改进方案,改进教学质量,实现自我发展增值。以“三结合”为抓手,再书评教“奋进之笔”,发动教师、学生、同行、督导等多元主体通过评教广泛参与课堂革命,赋能课堂教学质量的深耕迭代。通过“三结合”扎实开展课堂教学评价,建设好优质课堂,培育出新时代德智体美劳全面发展的工匠型人才,我们的高职才能面对数以万计的学生和产业企业发展需求“润物细无声”。

(作者系广东轻工职业技术学院教授)

来源:《中国教育报》

时间:20181225

 

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